PEDAGOGY OF THE OPPRESSED
(50th Anniversary Edition)
Перевод с английского Ирины Никитиной (предисловия, вступление, гл. 3 и 4, примечания ко всем разделам, послесловие, интервью с современными учеными), Марии Мальцевой-Самойлович (гл. 1 и 2, под редакцией Ирины Никитиной). Если не указано иное, перевод цитат во всех главах – Ирины Никитиной.
© Paulo Freire, 1970, 1993
© Donaldo Macedo, предисловие, 2018
© Ira Shor, послесловие, 2018
© Никитина И. В., Мальцева-Самойлович М. И., перевод на русский язык, 2017
© Издание на русском языке, оформление. ООО «Издательская Группа «Азбука-Аттикус», 2018
КоЛибри®
Книга Фрейре… призывает всех педагогов в целом и критических педагогов в частности выйти за рамки фетишизации методов, которая парализует мышление, новаторство и творчество учителей.
Ноам Хомский, лингвист, публицист, философ
«Педагогика угнетенных» обладает главным критерием классики: эта книга пережила свое время и своего создателя. Ее необходимо прочитать каждому учителю, для которого важна связь между образованием и социальными переменами.
Стенли Аронович, профессор социологии и культурологии, Городской университет Нью-Йорка
Без сомнений, работа Фрейре вызвала впечатляющий отклик по всему миру. Возможно, он является наиболее влиятельным ученым в сфере образования.
Рамон Флеча, профессор социологии, Барселонский университет
Теория Фрейре по сей день продолжает подталкивать ученых к тому, чтобы они рассматривали все разнообразие личностных и географических нюансов, которые необходимо учитывать, рассуждая об образовании. Фрейре призывает нас смотреть на все критически, особенно работая вместе с другими людьми в контексте сообщества при попытках решить насущные проблемы неравенства. Он также помещает исследования в область повседневной жизни – повседневных реалий, реальных судеб, реальных условий жизни людей, их борьбы и их чаяний – с тем чтобы сделать исследование доступным для людей, с которыми мы работаем и с которыми / про которых пишем эти самые исследования.
Валери Кинлок, декан педагогического факультета, Питтсбургский университет
Посвящается угнетенным и всем тем, кто страдает и сражается вместе с ними
Предисловие к изданию, посвященному пятидесятилетию первой публикации
Не успел Нью-Йорк показать миру бублик стоимостью $1000, как местный ресторатор включил в меню шоколадный пломбир за $27 000, установив рекорд Гиннесса на самый дорогой десерт в мире.
Для меня великая честь писать предисловие к книге Паулу Фрейре «Педагогика угнетенных» – книге, которая, без сомнения, уже стала классикой, ведь за последние полвека она постепенно завоевывает все большую популярность, по мере того как мир входит в мрачный XXI век. Ведущие интеллектуалы – Ноам Хомский, Зигмунт Бауман, Генри Геру, Арундати Рой, Эми Гудман, Тома Пикетти и другие – не раз взывали к благоразумию жителей нашей планеты, предупреждая о страшных последствиях (в число которых входит отрицание климатических изменений, бесстыдное экономическое неравенство, угроза ядерной катастрофы) гегемонии ультраправых политических сил, которая, если ее не сдерживают левые, может привести к полному исчезновению человечества, каким мы его знаем. Поэтому необходимо не только выбрать другой политический путь, но и учесть, что в его основе должно лежать развитие критического осознания людьми того факта, что они существуют в мире и взаимодействуют с ним – именно на этом положении настаивал Фрейре и именно оно пронизывает его гениальные, проницательные мысли, высказанные в «Педагогике угнетенных». Другими словами, «Педагогика угнетенных» была написана в основном не с целью предложить новую методологию (что противоречило бы представленной автором критике стереотипных моделей образования), а с целью простимулировать развитие освободительного образовательного процесса, который бросает ученикам вызов, призывает их к действию и требует, чтобы при помощи грамотности и критического мышления они учились изменять мир, в котором живут, вдумчиво и критически его оценивая; чтобы они могли выявлять разногласия и противоречия, присущие отношениям между угнетателями и угнетенными, и противостоять им. Таким образом, Фрейре писал «Педагогику угнетенных» в первую очередь с целью пробудить в угнетенных знание, творчество и неугасающую способность к критическому мышлению, которая необходима, чтобы обнажить, демифологизировать и понять отношения власти, которые поставили их в положение маргиналов, и через это осознание положить начало делу освобождения через праксис, который неизменно требует постоянного, непрекращающегося критического размышления и действия. Несмотря на то что в настоящее время все больше педагогов соглашаются с мыслями Фрейре, многие из них, в том числе те, кто придерживается либеральных и прогрессивных воззрений, не обращают внимания на то, что их политический дискурс непоследователен: с одной стороны, они осуждают условия угнетения, а с другой – приспосабливаются к господствующим структурам, которые непосредственно создали эту ситуацию угнетения. К этому вопросу мы вернемся чуть позже.
Который доступен в сети имеет неожиданно маленький объём и, при всё уважении к первопроходцу, подходит максимум для предварительного ознакомления с наработками автора книги.
Если я что-то упустил, прошу знающих людей меня поправить.
Эти страницы представят читателю Педагогику угнетённых родились из моих наблюдений за время шестилетней политической ссылки, наблюдений, которые обогатили те, которые были получены ранее в ходе моей просветительской деятельности в Бразилии.
И во время учебных курсов по анализу консциентизации (: Термин консциентизация означает освоение и восприятие социальных, политических и экономических противоречий, а так же предприятие действий против угнетающих элементов реальности. См. Главу III.— прим. англ. перев. //В английском издании португальский термин даётся без перевода, наиболее адекватное значение "постановка сознания" — прим. ) и ходе непосредственных экспериментов по настоящему, освободительному образованию, я сталкивался с феноменом "страха свободы", который обсуждается в первой главе этой книги. Не так уж редко участники курсов указывают на проблему "опасности консциентизации", обнаруживая таким образом свой собственный страх перед свободой. Критическое сознание, говорят они, анархично. Другие дополняют, что критическое сознание может привести к беспорядкам. Но некоторые, тем не менее, сознаются: "Чего отрицать? Я боялся свободы. Больше не боюсь!"
В одной из дискуссионных групп вышла полемика о том, может ли консциентизация мужчин и женщин в конкретной ситуации несправедливости не привести их к "деструктивному фанатизму" или же к "чувству тотального коллапса их мироздания". В разгар спора один человек, который много лет был заводским рабочим, взял слово: "Возможно, я здесь единственный выходец из рабочего класса. Не могу сказать, что понял всё, что вы тут сейчас говорили, но могу точно сказать одну вещь — когда я пришёл на курс, я был наивен и когда я понял, насколько был наивен, я начал становиться критичным. Но это открытие не сделало меня фанатиком и никакого коллапса я не ощущаю."
Сомнения относительно возможных эффектов постановки сознания содержат допущение, которое сомневающийся не всегда явно вводит: "жертвам несправедливости лучше не воспринимать себя как таковых". По факту, тем не менее, консцентизация не ведёт людей к "деструктивному фанатизму". Наоборот, давая людям войти в исторический процесс в качестве ответственных субъектов [ термин "субъекты" относится к тем кто знает и действует, в отличие от "объектов", о которых знают и над которыми совершают действия. — прим. англ. перев.], постановка сознания включает их в поиск самоутверждения и, таким образом, уводит от фанатизма.
Пробуждение критического сознания открывает путь к выражению социальных неурядиц именно потому, что эти неурядицы являются реальными составными частями ситуации угнетения [ Франциско Веффорт, в предисловию "Образование как практика освобождения" Фрейре, Рио де Жанейро, 1967(Francisco Weffort, in the preface to Paulo Freire, Educagdo como Prdtica da Liberdade (Rio de Janeiro, 1967))]
Страх свободы, который не всегда осознаётся носителем, заставляет его видеть призраков. Такой индивид в сущности пытается спрятаться, и предпочитает безопасность рискам, связанным с освобождением. Гегель заявляет:
И только риском жизнью подтверждается свобода, подтверждается что для самосознания не бытие, не то, как оно непосредственно выступает, не его погружённость в простор жизни есть сущность, а то, что в нём не имеется ничего, что не было бы для него исчезающим моментом, — то, что оно есть только чистое для-себя-бытие. Индивид, которые не рисковал жизнью, может быть, конечно, признан личностью, но истины этой признанности как некоторого самостоятельного самосознания он не достиг. — цит. по Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа, стр. 115 / пер. с нем. Г.Г.Шпета. — 2-изд.— М.:Академический проект, 2014.
Люди редко когда открыто признают свой страх перед свободой, скорее стремятся замаскировать его — иногда неосознанно — путём самопрезентации в качестве её защитников. Они придают своим сомнениям и подозрениям облик основательного трезвомыслия будто бы гордых блюстителей свободы. Но они путают свободу с поддержанием status quo; таким образом, что если консциентизация ставит под вопрос сохранение status quo, она как будто представляет угрозу самой свободе.
Не одни только размышления и исследования породили "Педагогику угнетённых"; она укоренена в конкретных ситуациях и описывает реакции трудящихся (крестьян и городских жителей) и представителей среднего класса, которых я наблюдал лично или опосредовано в ходе моей просветительской работы. Продолжение наблюдений даст мне возможность скорректировать или подтвердить в более поздних произведениях те выводы, которые я представляю в этой вводной работе.
Это издание, вероятно, вызовет негативную реакцию в части читателей. Кто-то сочтёт мой подход к проблеме человеческого освобождения чисто идеалистическим, или сочтёт обсуждение онтологического призвания, любви, диалога, надежды, скромности и симпатии слишком реакционной болтовнёй. Другие же не примут (или не захотят принять) моё отрицание государственного подавления, которое потворствует угнетателям. Соответственно, эта, по-видимому экспериментальная, работа предназначена для радикалов. Я уверен, что христиане и марксисты, путь даже частично или полностью не согласные со мной, дочитают её до конца. А читатель который догматически занимает закрытую, "иррациональную" позицию будет отвергать диалог, который эта книга, надеюсь, откроет.
Сектантство, вскормленное на фанатизме, неизбежно кастрировано. Радикальность, взлелеянная критическим духом, всегда плодотворна. Сектантство создаёт мифы и, таким образом, отчуждает; радикальность критикует и, таким образом, освобождает. Радикальность требует повышенной ответственности за занятую позицию, а значит повышенную вовлечённость в попытку преобразовать непосредственную, объективную реальность. И наоборот, сектантство, в силу своей мифологичности и иррациональности, превращает её в ложную (а следовательно - неизменяемую) "реальность".
Сектантство в любой части [политического спектра — прим. ] есть препятствие к раскрепощению человечества. Правый вариант, таким образом, не всегда, к сожалению вызывает свою естественную противоположность: радикализацию революционеров. Не редко революционеры сами становятся реакционерами, впадают в сектантство в ответ на сектантство правых. Эта возможность, тем не менее, не должна ввергать радикала в роль послушного орудия элит. Вовлечённые в освободительный процесс он или она не смогут оставаться пассивными перед лицом жестокости угнетателей.
С другой стороны, радикал никогда не станет субъективистом. Для него субъективный аспект существует только в отношении с объективным аспектом (конкретная реальность, которая является объектом анализа). Субъективность и объективность, таким образом, приходят в диалектическое единство, порождая знание в солидарности с действием и наоборот.
В свою очередь, сектант, каких бы он или она ни был убеждений, ослеплённый иррациональностью, не воспринимает и не может воспринимать динамику реальности — как минимум, он неверно интерпретирует её. Если такая личность мыслит диалектически, то это "домашняя диалектика". Правый сектант (раньше я называл их урождёнными [ В "Educagdo como Prаtica da Liberdade" — Образование как практика освобождения]) стремится замедлить исторический процесс, "приручить" время и, таким образом, приручить других людей. Леваки, ставшие сектантами, тотально заблуждаются, когда пытаются интерпретировать реальность и историю диалектически, и проваливаются на фаталистические, по существу, позиции.
Сектанты правого толка отличаются от своих левых двойников тем, что первые пытаются одомашнить настоящее, так чтобы (как они надеются) будущее воспроизводило это самое одомашненное настоящее, в то время как вторые полагают, что будущее предопределено — что-то вроде рока, судьбы, неизбежности. Для правых сектантов, "сегодня" связано с прошлым, с чем то заданным и непреложным; для левых сектантов "завтра" задано заранее, неизбежно предопределено. Таким образом, и праваки и леваки являются реакционерами, потому что отталкиваясь от своих соответственно ложных взглядов на историю, оба типа вырабатывают способы действий, которые ограничивают свободу. Тот факт, что некто воображает себе "благонравное" настоящее, а некто другой предрешённое будущее не означает, что оба типа опускают руки и становятся зрителями (т.е. первые ожидают продолжения настоящего, а вторые наступления "известного" заранее будущего). Напротив, заключая себя в "циклы определённости", из которых не могут выбраться, эти индивиды "вырабатывают" свою собственную правду. Но это не правда тех мужчин и женщин, которые бьются за строительство будущего, подвергая себя всем тем рискам, с которыми связано это самое строительство. И это не правда тех мужчин и женщин, которые сражаются бок о бок и обучаются совместно методам строительства будущего — а это не нечто заданное, что можно получить, а скорее нечто такое, что люди создают своими собственными руками. Оба типа сектантов, которые обращаются с историей так, будто она их собственность, в конечном итоге лишаются других людей — а это один из способов противопоставления себя людям.
В то время как сектарий правого толка, замыкающийся в собственной правде, все лишь выполняет свою естественную роль, левак, ставший жёстким и превратившийся в сектария, отрицает собственную природу. Оба они, тем не менее, вращаются вокруг "своей" правды и чувствют угрозу, если эта правда ставится под вопрос. То есть каждый полагает всё, что не является "его" правдой, ложью. Как сказал мне однажды журналист Марсио Морейра Альвес: "Оба страдают от недостатка сомнения".
Радикальный приверженец человеческого освобождения, не станет пленником "цикла определённости", в котором реальность сама становится пленницей. Напротив, чем более радикальна личность, тем полнее она входит в реальность, так что полнее познав её, она получает возможность лучше провести трансформацию. Такой индивид не боится противостоять, слышать и видеть мир в истинном свете. Такой человек не боится встречи с другими людми и вступления с ними в диалог [ "...До тех пор, пока теоретическое знание остаётся привилегией кучки "академиков" в партии, сохраняется опасность сбиться с пути" Роза Люксембург "Реформа или революция" (НАЙТИ ТОЧНУЮ ЦИТАТУ!)]. Он не считает себя собственником истории или всех людей или освободителем угнетённых; нет, этот человек посвящает себя, в рамках истории, борьбе на их стороне.
Педагогика угнетённых, вводные наброски которой представлены на следующих страницах — это дело радикалов; ею нельзя заниматься сектантам.
Я буду доволен, если среди читателей этой книги найдутся люди, достаточно критичные для того, чтобы исправить ошибки и недоразумения, углубить утверждения и указать на аспекты, ускользнувшие от меня. Вполне возможно, что кто-то подвергнет сомнению моё право на обсуждение революционного культурного действия, предмета, непосредственный опыт которого у меня отсутствует. Тот факт, что я лично не участвовал в революционных действиях, тем не менее, не сводит для меня на нет возможность к рефлексии на эту тему. Более того, в моём просветительском опыте с людьми, с основанном на диалоге и проблемоцентрическом просвещении, я накопил сравнительно богатый материал, который и сподвиг меня на риск, связанный с утверждениями, заключёнными в данной работе.
На этих страницах я надеюсь, всего лишь, сохранить стойкость моего доверия к людям, моей веры в человека и в создание мира, в котором любить будет легче.
Здесь хотел бы выразить мою благодарность Эльзе, моей жене и "первому читателю", за понимание и за поддержку моей работы, которая принадлежит также и ей. Помимо этого хочется распространить свою благодарность на группу друзей, за их комментарии к моей рукописи. Рискуя упустить некоторые имена, я должен упомянуть Хоао да Вейга Кутиньо , Ричарда Шолла, Джима Лэмба, Миру и Жовелино Рамосов, Пауло де Тарсо, Альмино Аффонсо, Плинио Сампайо, Эрнани Марию Фиори, Марселу Гайардо, Хосе Луиса Фиори и Хоао Захариоти. Ответственность, за содержащиеся здесь утверждения принадлежит, конечно же, лишь мне одному.
— Паулу Фрейре.
Кому кажется, что книга нужна, присоединяются к работе по переводу: помогают искать цитаты, оставляют редакторские и корректорские предложения, включаются в конструктивное обсуждение
Паулу Фрейре (порт. Paulo Freire, 19 сентября 1921, Ресифи, Бразилия - 2 мая 1997, Сан-Паулу, Бразилия) - бразильский психолог-педагог, теоретик педагогики.
Биография
Уроженец семьи среднего достатка из Ресифи (Пернамбуку), Фрейре узнал голод и нищету в годы экономического кризиса 1930-х, когда тяжелое экономическое положение не позволяло ему получить полноценное образование. В 1931 году семья перебралась в Жабоатан-дус-Гуарарапис.
В 1943 году Фрейре поступил в Университет Ресифи. Хотя он учился на юриста, много времени он уделял изучению философии (в особенности феноменологии) и психологии языка. После выпуска он решил не работать по специальности, а стал учителем португальского языка в средней школе. В 1944 году он женился на Эльзе Майе Косте де Оливейре, с которой вместе работал в школе и воспитал пятерых детей.
В 1946 году Фрейре был назначен директором Отдела образования и культуры социальной службы штата Пернамбуку.
В 1961 году Фрейре был назначен директором Департамента культурного развития в Университете Ресифи. В 1962 году он получает возможность применить свою теорию на практике и обучает 300 работников сахарных плантаций читать и писать за 45 дней. После этого бразильское правительство одобряет создание тысяч подобных культурных кружков по всей стране.
В 1964 году, после правого военного переворота, диктатура запрещает их деятельность. Фрейре, христианский социалист, симпатизировавший Кубинской революции и левым движениям в стране, был арестован и заключен в тюрьму как «предатель», где находился 70 дней. После изгнания и кратковременного пребывания в Боливии, Фрейре работает 5 лет в Чили на правительство и ФАО при ООН. В 1967 году Фрейре публикует свою первую книгу «Образование как практика свободы» (англ. Education as the Practice of Freedom). За которой следует его самая известная книга «Педагогика угнетенных» (порт. Pedagogia do Oprimido, англ. Pedagogy of the Oppressed), впервые опубликованная в Португалии в 1968 году. В 1970 году книга была переведена на испанский и английский языки. В самой Бразилии книга была издана только в 1974 году в условиях ослабления авторитарного режима.
Проведя год в Кембридже (штат Массачусетс), где он преподавал в Гарварде, Фрейре перебрался в Женеву (Швейцария), где был специальным советником Всемирного совета церквей в вопросах образования. Кроме того, он консультировал левые движения, пришедшие к власти в бывших португальских колониях (в том числе Мозамбике и Гвинее-Бисау), в области создания образовательных систем и борьбы с неграмотностью.
На родину Фрейре смог вернуться только в 1980 году. Фрейре вступил в Партию трудящихся и отвечал за партийную программу ликвидации неграмотности среди взрослого населения Сан-Паулу с 1980 по 1986 год. Когда ПТ победила на муниципальных выборах 1988 года, Фрейре был назначен секретарём по образованию штата Сан-Паулу.
Творчество
Паулу Фрейре работал в области народного образования и занимался философией образования, что позволило объединить не только классические подходы Платона, но и современную марксистскую критику и теорию борьбы с колониализмом. «Педагогику угнетенных» можно рассматривать как развитие или ответ на книгу Франца Фанона «Проклятьем заклеймённые» (фр. Les Damns de la Terre), в которой подчеркивается необходимость обеспечения коренного населения таким образованием, которое будет являться одновременно современным (вместо традиционного, патриархального) и анти-колониальным (а не просто насаждением культуры колонизаторов).
Сочинения
- Паулу Фрейре. «Образование как практика освобождения». (Фрагмент в формате PDF)
Одним из самых влиятельных педагогов XX в. стал бразилец Паоло Фрейре. Его главная моральная установка состояла в защите угнетенных масс. Будучи совсем молодым человеком, он понял, что в Бразилии, равно как и других странах третьего мира, десятки миллионов людей влачат полуголодное существование, они составляют молчащее большинство и в силу своей безграмотности не способны осознать собственное социальное положение и, следовательно, защитить себя. Согласно основному положению теории Фрейре, образование является условием эмансипации широких масс людей.
Следует отметить, что в своих размышлениях Фрейре стремился учесть достижения многих философских направлений, довольно эклектически соединяя их характерные черты. Главные установки Фрейре наиболее органично сочетались с экзистенциализмом К. Ясперса и историческим материализмом К. Маркса. От экзистенциализма он воспринял убеждение в актуальности ценности свободы. Экзистенциалисты считали, что человек ответственен за свою свободу, составляющую квинтэссенцию его существования. Фрейре отклонялся от этой линии: человек не является свободным изначально, ему необходима грамотность. К тому же он не одинок в своем стремлении, а входит в состав некоторого социального класса. Но классовые коллизии основательнее других рассмотрел К. Маркс. И Фрейре решительно обратился к марксизму, полагая, что угнетение непременно зовет к революции, он занял активную радикальную позицию. Именно поэтому его считают виднейшим представителем радикальной педагогики.
Исключительно подвижническая социально-политическая деятельность Фрейре по-разному оценивалась властными органами. В одних случаях она приветствовалась как соответствующая борьбе за национальную независимость, но зачастую и осуждалась как направленная против национальной буржуазии. После военного переворота в Бразилии в 1964 г. Фрейре был изгнан из страны. Именно в период своего 14-летнего изгнания он опубликовал свои главные труды – "Образование как практика свободы" (1968) и "Педагогика угнетенных" (1970).
В первой книге обсуждаются проблемы индустриализации, урбанизации и ликвидации неграмотности, которые, по мысли Фрейре, должны были быть решены демократическим путем. Во второй книге он занял более радикальную позицию, выдвинув на передний план стратегические цели: консциентизацию, революцию, навязанные властям народными массами диалог и сотрудничество.
Концепт консциентизации придуман Фрейре. Имеется в виду, что широким массам людей не просто сообщаются научные истины, а они служат средством формирования их самосознания. Тезис о революции также появился не случайно. Фрейре сознавал, что революционные крайности часто сопровождаются волюнтаристскими неоправданными акциями. Но он также понимал, что власти не настроены на реальный диалог с простыми людьми, а потому приходится принуждать их к нему, не позволяя им вытравить революционный дух.
До сих пор мы рассматривали стратегические цели педагогической теории Фрейре. Но педагог может быть назван выдающимся лишь в случае наличия у него особого дидактического метода. В указанном отношении Фрейре не был особенно продуктивным, тем не менее его теория не лишена яркой дидактической составляющей. "Банковской" дидактической концепции он противопоставлял проблемополагающую теорию обучения. В рамках "банковской" концепции знания сообщаются учащемуся как истинные, не подлежащие сомнению, не связанные с его сознанием и пониманием, они складируются как деньги в банке. Учитель, господствуя над учеником, по сути, подавляет его. В рамках проблемополагающей концепции учитель вступает с учащимся в диалог, обсуждает проблемы, образует с ним единство противоположностей. Связи между ними приобретают не вертикальный, а горизонтальный характер. Во главу угла ставится диалог и самоуправление. Учебные планы составляются совместно педагогом и учащимся.
Возможности проблемополагающей дидактической теории Фрейре продемонстрировал на примере обучения неграмотных взрослых людей чтению и письму. Широкий общественный резонанс получила его успешная попытка по обучению чтению и письму за 45 дней 300 работников сахарных плантаций.
В кратчайшем изложении его метод состоял в следующем. Во-первых, определяется универсальный словарь той группы людей, которые обучаются азам грамотности. Во-вторых, эти слова выписываются на специальные плакаты, указываются те объекты, которые они обозначают. В результате образуется зрительный образ слова. В-третьих, обсуждается значение выбранных слов для данной группы людей. В-четвертых, слово делится на слоги, которые варьируются (например, ба-, бе-, би- и т.д.). В-пятых, образуются новые слова. В-шестых, обсуждаются их значения. Таким образом, слова не исключаются, а, наоборот, включаются в социально-культурный контекст.
Перейдем к критическим замечаниям. К Фрейре выражали претензии как католики-социалисты, с одной стороны, так и марксисты – с другой. Каждая партия ревновала его к своим соперникам. Утверждалось также, что педагогика Фрейре применима только к взрослым. Впрочем, известно, что дети успешно повторяют действия взрослых, а порой и бывают более успешными в их выполнении. Неоднократно высказывалось мнение, что теория Фрейре может применяться лишь в развивающихся странах. Фрейре резко возражал против этого упрека, утверждая, что развитые страны боятся признаться в своем сходстве с развивающимися государствами.
По сути, Фрейре стал лидером радикальной педагогики, завоевав поддержку многочисленных сторонников. Далеко не все из них вслед за ним готовы были отстаивать социалистические идеи. Более популярна была другая точка зрения, согласно которой широко распространенные инструментальные и консервативные методы образования консервируют существующее положение дел, они не обращены в будущее. Такой, например, была позиция американского педагога Генри Жиру (1943)
Те, кто истинно преданы идее освобождения, должны полностью отвергнуть «банковскую» концепцию, а вместо нее принять концепцию людей как мыслящих существ и сознания, ориентированного на мир. Они должны прекратить считать целью образования «размещение информационных вкладов», а вместо этого предложить осмысление проблем людей и их отношений с обществом. Проблемополагающее образование, соответствуя сути познания — осознанию, отрицает сообщения и воплощает в себе общение. Оно воплощает специфическую характеристику сознания — понимать, осознавать — не только путем погружения в объект, но и с помощью внутренней рефлексии, подобно тому как играют грани на разломе яшмы: сознание как сознание сознания.
Освобождающее образование состоит из актов познания, а не из передачи информации. Это обучающая ситуация, в которой познаваемый объект (далеко не последний в акте познания) опосредует процесс познания между его действующими лицами: учителем, с одной стороны, и учащимися — с другой. Соответственно практика проблемополагающего образования прежде всего требует разрешения противоречий между учителем и учеником. Отношения должны строиться в форме диалога, что необходимо для реализации способности познающих акторов взаимодействовать в процессе постижения общего объекта познания, а иначе невозможно.
В действительности проблемополагающая концепция образования, ломающая вертикальные связи «банковского» образования, сможет выполнять функцию практики свободы только в том случае, если ей удастся преодолеть вышеназванное противоречие. Благодаря диалогу прекращают существовать вертикальные связи господства учителя над учеником и ученика над учителем, но возникают новые горизонтальные связи между учителем и учеником и наоборот. Учитель перестает быть тем единственным, кто учит, а становится одним из тех, кто учится в процессе диалога с учениками, а те в свою очередь также учат, обучаясь при этом. Они получают общую ответственность за процесс, в котором растут все. В этом процессе аргументы, основанные на власти, больше не имеют силы; чтобы функционировать, власть должна быть на стороне свободы, а не против нее. Здесь никто больше не учит другого и никто не учится сам. Люди учат друг друга, опосредованные миром и объектами познания, теми самыми, которые при «банковском» подходе к обучению присвоены учителем.
«Банковская» концепция (с ее тенденцией делить все на части) выделяет две стадии в действиях преподавателя. Во время первой, когда он готовится к лекциям в своем кабинете или лаборатории, он изучает объект познания. Во время второй он излагает учащимся сведения об этом объекте. Ученикам предлагают не разобраться в предмете, а запомнить содержание, рассказанное преподавателем. Учащиеся не совершают акта познания, поскольку предмет, в отношении которого этот акт следовало бы произвести, является как бы собственностью учителя, а не предметом, опосредующим познание и пробуждающим к критическому анализу учителя и учеников. Таким образом, под видом «сохранения культуры и знания» мы имеем систему, которая не способствует достижению ни подлинного знания, ни подлинной культуры.